剑桥中国史-第914部分

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正规教育官员的起用在各个学校的革命委员会被制度化了。如人们所注意到的，最先的革命委员会是在干部、群众组织和军队或民兵代表结合的基础上组成的。一旦使红卫兵这一代退出，军队一般就从学校领导层至少是较低一级的领导层中退出。其在中学革命委员会中的地位及其作为纪律和秩序维护者的作用由工宣队继承下来。城市学校里的工宣队直到毛去世后才正式撤离。农村学校中农宣队更是个形式，往往只是临时的。地方领导权在任何时候均由生产大队党支书和公社党组织直接行使。
的确，在70年代初共产党组织生活恢复后，学校党支部及其革命委员会是紧密地联结在一起的。它们构成一种统一领导的形式，整个制度从上到下完全是重复的。正是为了加强教育工作，70年代初，各级党的第一书记均要负责教育工作。根据一条材料，毛亲自“建议”，省、地、县级党的书记要主管教育。①在各校，领导权的统一是通过在两种机构中同时任职这一常见做法而取得的。学校党支部的领导成员通常是校革命委员会成员。工宣队队长通常是党员，并同时在党支部和革命委员会任职，作为该两个机构的工人代表。学生群众代表不久即被从革命委员会中赶出。红卫兵学生领袖在毕业离校后没有人接替他们，其群众代表的位置被运动中或以其他方式表现积极的青年教师所替代。但这些群众领袖很快就被吸收入党，因此，他们以非党员身分呆在革命委员会里的时间并不长。事实上，建立了许多不同形式的三结合，而革命委员会总是与党支部紧密结合在一起。
至于干部代表，他们经常是从同一城市或县里的其他学校调来的。这是为了避免某领导在回到其原来受到群众批判的学校时会发生的异议而这么做的。不过，干部生活及工作的等级秩序本身从未被打破过。在运动的高潮时期，当权者蒙受了巨大的人身侮辱，还必须从事卑下的体力劳动。而一旦作出恢复其职务的决定，大多数情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。发生在该制度全过程中的这个过程到1973年邓小平复出时为止，在全国范围内被当作样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学术权威被打发回家。每个学校中这种人充其量不过是少数，更多的是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们发展下去就会成为有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这些教师主要是那些被委派至新学校或被送到附近农村学校加强其师资力量的人。他们把自己作为教育数量和质量并重这一新政策的“牺牲品”。①在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了三种相关的变化。其一是教育官僚机构的权力分散；其二是人员非专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动中成长起来的年轻积极分子削弱。这个发展被概括为外行领导内行。第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用的。具有讽刺意味的是，自从文化大革命最初看起来旨在减少党的控制权范围、遵从群众的控制权以来，1968年以后的变化实际上加强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地生活和工作的一种教育制度的发展，但未确定不同类型的学生之间明确的等级。灵活性是新制度的特点。在迅速发展和改革的前期，在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而在文化大革命10年的改革时期，整个制度被投入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化全日制与半工半读制学校之间的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了普通学校。这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学，努力实现地区内的统一学制，这一工作在此前并未进行。上述地区主要是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”①因此，人们不曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评不应太从字面上加以解释。国家教育制度之所以分成固定的知识等级，是由于形势的需要，而不是由于不平等，也不是由于非正规学校的存在。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是改造过的民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该方式的变化和差异性质本身就是发展的表示。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如　60年代初地方反对办农中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。人们的这一要求至少是对明显不佳的选择缺乏热情。在中学一级，当地家庭的开支与收益这个等式更为复杂，农民宁愿没有学校也不要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可能是“国家兴办集体支援”。根据采访——主要是这些地区以前的教师所说的，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家资助。不过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的薪金都是从国家分配的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为报纸作某些宣传的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，提供便利条件，并完全用集体收入资助学校。不过，乡村小学最普遍的方式是在国家资助的更大范围内，将地方管理和资助做某些变动。正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到文化大革命10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童（或1。5亿学龄儿童）入学。①被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的华侨区。文化大革命十年间，华侨的资助大部分停止时，招生人数不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上每一乡村都有自己的学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费教学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被视为民办或集体资助的学校。这些有外来资助的学校代表一般规律的例外。如果有选择的话，地方宁愿有完全由国家兴办而不是当地资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校装备得更好。
文化大革命10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教育从六年减为五年，然后把为期一、两年的初中班转到现有小学去作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教育。到文化大革命10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州和广州）已经达到普及十年中小学教育。
中小学一级的内容和质量随着群众教育的发展，教育质量下降是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩短学制（依地方决定，从中小学共12年减为　9年或　10年）、减少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化如下：主要用来决定入重点学校的小学入学考试被取消了。城乡中学入学统考也被取消了；学生就近入学。但凡是在这种学校制度尚未普遍实行的地方，各学校通常实行入学考试，并将其作为招生的标准。
不仅重点学校制度遭到取消，而且各种形式的所谓“尖子”教育，诸如把学校的学生按能力分成小组的做法也受到禁止。同样，也禁止让学生留级的做法，但过去的教师指出，学生留级的情况仍然普遍存在，尽管这种做法仅仅根据的是特殊情况，而不是根据规定的程序。
为适应缩短了的学制，课程与教材被压缩、简化和修改了。在此过程中，越来越多地强调实践知识、政治和劳动课。物理、化学和生物这种课被全部修改以强调其在工农业中的应用。地理和外语是迅速发展的教育的最频繁的受害者：教师缺乏，往往不可能开设这些课程。政治课有时和中国语文合并在一起上，因为它们通常使用同样的教材（毛的著作）。到70年代中期，中学生每学年要参加约两个月的体力劳动。因而，每个人实际上都在接受某种形式的半工半读教育。更早的几年里，学生们经常为兴建新学校和其他的地方工程而贡献劳力，更多的时间花在了劳动上。
为消灭50年代以来继承下来的“分数挂帅”的方法，改革了教学和考试方式。教师们要设计更为灵活和非正规的教学和考试方式。所有被采访的人都报告说，整个时期，期中和期末考试继续进行，但严格的考试生活被有效地打破了，学生们往往都能通过考试关，一年一年地升级而不论其成绩如何。但是，如个别学生需要留级，只有学生和学生家长同意这样做才行。①第三级在第三级应用延安精神有更为严重的后果。1976年以后就文化大革命对教育的影响作的最有力批判也在这一级。多数第三级学校至少4年不招收新生。教师们被送到农村劳动，接受再教育。这些学校自1970年恢复运转以来，他们才逐渐返回。当然，就像该制度中其他各级一样，同样的原则对他们也适用。
大学生的课程量从4或5年减到3年左右。课程内容被缩减和简化了，重点强调实际应用。②甚至那些没有参加文化大革命后期（1974至1976年）雄心勃勃的开门办学教育实验的学校，在校生的课程也表明被减少了近一半。这些课程变化改变了下述“适用的提法”：不发达国家能否承担得起把极少的财力耗费在对尖子一级的最先进培养上；在中国，它被这样的问题所取代：这种国家完全没有这种培养方式行不行？
但在教育革命的目的方面同样重要的是旨在完成整个制度的社会变革。所有的年轻人在离开中学以后，特别在上大学之前都必须参加体力劳动。这意味着，由于缺乏足够的城市工作，多数城市青年不得不接受在农村的工作分配。全国入学统考被取消了，正如所提到的，报考人是根据其工作所在地的推荐而选的。
这些变化对中国知识精英主义传统是明显的打击。其目的是建立结构和内容上更为平等的高等教育，不仅为工人和农民创造更大的受教育机会，而且产生出新型工农知识分子。这个目标明显地超出了文化大革命前扩大大学工农招生人数的目的。重新强调改变教育制度本身的性质基于这样的假想：受常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟通过适当方式的教育，可能与其他人一样容易进入知识精英之列。
此外，尽管招生方式改变了，以上这些类型的学生可能被大学录取这一早期的设想看来并不完全正确。①这一结论基于下面的材料，即70年代初大学招生人数集中在被送到农村的城市青年中。后来与前农村教师的会见表明，这一招生模式并未统一遵循。此外，新建成的中学过多，这种做法到70年代中期开始对农村学生进大学有利。这在恢复全国高等学校入学考试之后以及在开始关闭新的公社高中之前的1977年和1978年就看得很清楚了。来自这些新学校的农村学生的确能上大学，尽管一般是由不怎么有名的教师培养出来的。公社和生产大队干部的子弟似乎在这些农民大学生中占了不适当的比例。
在精英层，高干——一旦他们自己的政治问题得到解决——的典型做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式。但白领中间阶级（包括知识分子在内），其子弟在1966年以前与干部子弟在大学后备军里平分秋色，这时则缺乏必要的地位优势和好的阶级出身优势。他们的子弟在大学招生推荐制度下似乎是失败者。②逆流毛在文化大革命开始时发动红卫兵，以使其反对派名誉扫地和消灭他们。更早的群众运动的类似情况已提到过。文化大革命的不同之处在于靶子是执政党自身。对毛而言，永远不再需要同声名狼藉的地主阶级进行妥协，如果必要的话，可能给资本家甚至知识分子保留一席之地。但党的最高领导不能完全抹掉，可以推测，毛从未想过这么做。因此，“解放”在文化大革命开始时受到批判的人，1970年以后就在各级各部门中进行。很明显，其设想是，这些人（其中以邓小平为最突出）已经经历了再教育和被改造过。
在教育界，情况不是如此，大概到1973年才变得明朗了。1972年，周恩来凭其威信要求提高高等教育的标准。周培源教授1972年10月6日发表在《光明日报》的文章把这个要求公诸于世，表明他有上层的支持。既然如此，它不会是无根据的要求。正是在1973年，提高教育标准的运动加快了